Textes de références
1. Les BO hors série (au CNDP et dans les CRDP – téléchargeables sur www.education.gouv.fr et sur www.sceren.fr )
– BO n° 7 (numéro hors série) du 3 octobre 2002 : Programme d’enseignement des langues vivantes en classe de seconde générale et technologique
– BO n° 7 (numéro hors série) du 28 août 2003 : Programme d’enseignement des langues vivantes en classes de première générale et technologique
– BO n° 5 (numéro hors série) du 9 septembre 2004 : Programme de l’enseignement des langues vivantes en classe terminale des séries générales et technologiques
2. Les documents d’accompagnement pour la classe de 2nde (au CNDP et dans les CRDP – téléchargeables sur www.sceren.fr )
Parus en 2003 en allemand, anglais, arabe et espagnol, en 2004 en italien et portugais.
3. Le Cadre européen commun de référence pour les langues – apprendre, enseigner, évaluer (Conseil de l’Europe - Editions DIDIER – & téléchargeable sur : http://www.culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf )
Quelques pistes…
Préambule :
Les pistes proposées ci-dessous ne prétendent ni se substituer à une lecture attentive des programmes eux-mêmes ni remplacer l’apport des documents d’accompagnement existants. Il s’agit seulement de mettre en perspective certains points qui semblent parfois faire écran en ce qui concerne la représentation de ces programmes et donc les choix nécessaires à une mise en œuvre en classe.
1. La présentation des programmes
Les programmes spécifiques des différentes LV sont, pour chaque niveau (2nde, 1ère & Tale), précédés d’une introduction commune à toutes les langues (Cadre commun / Cadre général…). Les indications qui y figurent sont indispensables pour mettre en perspective les éléments ensuite privilégiés au sein du programme de chaque langue.
Seuls les programmes de 1ère et Tle affichent explicitement un tableau dans lequel figurent les différents niveaux de compétence attendus à chaque palier. Cette référence est toutefois implicite dans le programme de 2nde. Les différents niveaux attendus (de B1 à C1 suivant la LV et une éventuelle spécialisation) ne peuvent se comprendre sans un report au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Une première lecture conseillée (et minimale) serait celle des pages 25 à 28 du CECRL, dans la mesure où cette prise de contact permettrait une familiarisation avec la notion de degrés de compétence dans les cinq compétences listées ainsi qu’une première approche des descripteurs proposés.
2. Les contenus
Les programmes indiquent clairement qu’il s’agit d’aider les élèves à atteindre des niveaux de compétence souhaitables en fonction des paliers d’étude dans cinq compétences de communication : compréhension de l’oral et de l’écrit, expression orale (cette compétence devant être travaillée à la fois dans deux dimensions spécifiques : expression en continu et situation dialoguée / interaction orale) et expression écrite.
S’il est essentiel de déterminer les choix de situations et de supports d’apprentissage ainsi que d’évaluation en prenant en compte cet objectif d’acquisition d’une maîtrise de plus en plus grande dans les différentes compétences de communication, ceci n’implique pas que soient négligés les outils indispensables que sont les outils linguistiques (grammaire / morpho-syntaxe, lexique, phonologie), les connaissances culturelles, les outils méthodologiques et la prise en compte des savoirs et savoir-faire transversaux (acquis dans le cadre d’autres disciplines et dans le cadre du monde extra-scolaire).
Enfin, loin de constituer la liste exhaustive (et donc interminable et inaccessible) que certains y ont vu, le cadre de quatre domaines culturels (les quatre notions) à prendre en compte chaque année est aussi destiné à fournir une limite définie au travail linguistique et méthodologique qui sous-tend l’acquisition de compétences accrues. Ainsi, chaque professeur est certes tenu de prendre en compte les quatre notions. Mais il peut les illustrer dans les thèmes qui lui conviennent, à lui ainsi qu’à sa classe, en choisissant différents exemples dont la liste qui figure dans les programmes n’est pas fermée. C’est l’angle d’entrée qui va permettre adéquation entre l’exemple choisi et la notion du programme. Un même exemple peut d’ailleurs permettre l’accès à plusieurs notions à la fois. Mais le choix d’un exemple va permettre au professeur de faire travailler des structures et des champs lexicaux pertinents dans le cadre de tel ou tel thème tout en donnant aux élèves accès à certaines connaissances culturelles dont le champ ne peut être exhaustif : le professeur de langue n’est ni professeur d’histoire et géographie, ni professeur de littérature ou d’art plastique, etc. Il ne peut que favoriser des aperçus sur des domaines dont on peut espérer qu’ils sont choisis à la fois en fonction d’un programme (les quatre notions), mais aussi en fonction des centres d’intérêt et des niveaux de compétence d’un groupe d’élèves donnés.
Dernier point essentiel : chaque situation d’apprentissage, comme chaque situation d’évaluation (qu’il s’agisse d’auto-évaluation, d’évaluation formative ou sommative) doit prendre en compte l’entraînement aux compétences attendu. Des tâches / activités incluant une certaine démultiplication sont certes naturelles, mais l’esprit des programmes ne rend pas acceptable que les supports proposés et tâches données ne soient que des occasions d’un travail sur la forme. Il convient de garder à l’esprit ce qui figure en première page de l’introduction aux programmes du lycée : il s’agit de « rendre l’élève capable de… », suivi d’une liste d’exemples d’activités communicatives.