Les apports du CECRL en cours de Langues

, par Elisabeth Thomas

Cette contribution s’appuie sur des réflexions résultant de pratiques de classe et de l’animation d’actions de formation continue menées depuis plusieurs années dans l’Académie de Versailles en allemand, mais aussi en inter-langues en collaboration avec
Marie-Thérèse Hanriot, professeur d’anglais, et Eve-Marie Texier, professeur d’espagnol.

1° Entraîner et évaluer avec le CECRL

Dans notre pratique d’enseignant de langue vivante, l’évaluation est un instrument de mesure qui nous renseigne, à un moment donné de leur apprentissage et de leur cursus, sur les performances des élèves par rapport à un niveau exigible. Ces niveaux sont référencés précisément dans les programmes (palier 1 - palier 2 - seconde - première - terminale) et les documents d’accompagnement [1]
.

Mais cet acte d’évaluation, qui peut prendre la forme d’une note ou d’un score, n’aurait aucun sens s’il n’était pas précédé d’entraînements systématiques qui permettent aux élèves de construire progressivement leur maîtrise de la langue écrite et orale.

L’évaluation, à l’exception de l’évaluation certificative, n’est donc pas une fin en soi, mais un aboutissement. Elle est aussi un instrument de communication entre l’élève et l’enseignant et leur fournit l’occasion d’échanger sur les progrès réalisés, les déficits encore constatés, les critères spécifiques à chaque activité langagière afin de déclencher chez l’élève une prise de conscience, de mettre en place une stratégie d’apprentissage adaptée et de permettre à l’enseignant de réfléchir à son enseignement et de proposer les remédiations nécessaires.

Que ce soit en collège ou en lycée, nous nous inscrivions jusqu’alors souvent déjà dans cette démarche, mais ce qui change avec les nouveaux programmes et la mise en œuvre du Cecrl, c’est l’évaluation spécifique et l’entraînement équilibré aux cinq activités langagières dans le cadre d’une pédagogie active qui rend l’élève acteur de son apprentissage et lui confie des tâches qui ont du sens.

En raison du format particulier des épreuves du baccalauréat, nous avions tendance, au lycée, à évaluer majoritairement la compréhension de l’écrit ainsi que l’expression écrite. La compréhension de l’oral était souvent négligée, et même si l’expression orale était régulièrement entraînée, de réelles productions orales en situation de dialogue ou en continu ne faisaient que rarement l’objet d’une évaluation. A l’inverse, en collège, on pouvait parfois constater un déséquilibre au profit des entraînements et des évaluations de productions orales, et celles-ci favorisaient souvent davantage la reproduction et non la production d’énoncés authentiques.

Le Cecrl nous rappelle que les actes de communication langagière s’inscrivent dans cinq domaines :
-  la réception : écouter et lire
-  la production : s’exprimer oralement en continu, écrire
-  l’interaction : prendre part à une conversation
-  la médiation : activités de traduction et d’interprétariat
-  la communication non verbale
et il est déjà intéressant de constater que les deux activités langagières de compréhension (lire et écouter) ont des modes d’évaluation similaires avec des QCM et l’attribution de points de score, alors que les activités langagières de production et d’interaction font l’objet d’une évaluation critériée. On notera par ailleurs que les critères préconisés pour l’expression orale en continu sont plus proches de ceux de la production écrite que de ceux de la production orale dialoguée. (cf. annexe 1)

Les six niveaux de référence de compétence (de A2 à C1) sont aussi un atout pour mieux évaluer nos élèves. Même si certains descripteurs restent un peu flous et doivent être affinés (les critères d’évaluation utilisés pour la certification sont à cet égard beaucoup plus précis), ils nous permettent de mieux savoir ce que nous pouvons, devons attendre de nos élèves.

2° Planifier et rendre l’élève acteur de son apprentissage

Pour réussir à évaluer ses élèves plusieurs fois au cours de l’année dans les cinq activités langagières et les avoir entraînés régulièrement, il s’agit donc d’enchaîner les séances dans cette perspective. Pour planifier ces séquences, on peut utiliser un tableau récapitulatif de ce type :

Thème de la séquence
Documents : Activités langagières :
EO CO EE EOD EOC
Moyens linguistiques Formes sociales du travail
... ... ... ...
Tâche finales : ...

Que ce soit en phase d’entraînement, voire en situation d’évaluation, les nouveaux programmes et le Cecrl préconisent d’impliquer les élèves dans une tâche communicative qui fasse sens et qui favorise « leur engagement personnel dans l’apprentissage » [2] . C’est d’ailleurs là que réside l’un des apports majeurs de ce nouveau mode d’apprentissage d’une langue vivante : une plus grande proximité avec nos élèves. En leur faisant réaliser des tâches communicatives, en les faisant parler en leur nom propre, en les invitant à s’impliquer dans des recherches ou des présentations d’informations sur des thèmes choisis, leurs productions gagnent en authenticité et quand on a commencé à construire ces scénarios de classe autour de tâches, on se demande comment on a pu enseigner autrement. L’ancien débat d’élucidation de textes, qui se résumait souvent en un grand interrogatoire du professeur et à de brèves interventions d’élèves, est alors un lointain souvenir.

Certains détracteurs de la mise en œuvre du Cecrl reproche à l’approche actionnelle de négliger la construction des savoirs linguistiques, mais cette remarque ne semble pas fondée au vu de l’importance accordée aux critères de correction de la langue et de richesse lexicale pour les activités de production (écrire, parler en continu et en situation de dialogue).

L’approche actionnelle ne dispense pas de procéder à un enrichissement systématique de la langue dans les domaines grammatical et lexical. Ceci est même souligné dans le rapport de l’Inspection Générale [3]
. Des connaissances précises doivent être apprises et sues. Toutefois, dans le domaine grammatical, on favorisera, si possible, une approche inductive qui permette dans un premier temps aux élèves de déduire les faits de langue pour mieux les comprendre. Des exercices d’application qui permettent de les fixer peuvent même être proposés. Ils ne devraient néanmoins pas faire l’objet d’une évaluation puisque, conformément aux nouveaux programmes, nous n’évaluons plus que la maîtrise d’une activité langagière précise. Et nous savons d’expérience que la réussite d’un exercice de grammaire n’est pas toujours synonyme de transfert en situation de communication authentique. En revanche, la réutilisation pertinente de ces faits de langue dans une production écrite ou orale sera valorisée.

3° Aider

Les outils proposés par le Cecrl, nous permettent également de mieux accompagner nos élèves pour qu’ils progressent et soient plus autonomes dans leur apprentissage.

L’auto-évaluation
Dans cette perspective, le portfolio constitue un outil intéressant, car il permet à l’élève de savoir ce qu’il est capable de faire, non pas en terme de savoir linguistiques ou culturels, mais en terme de tâches, comme par exemple « je peux, dans une lettre personnelle, décrire ma famille, l’endroit où je suis et ce que je fais. » pour le niveau A2 en expression écrite. Toutefois, ces descripteurs, au nombre d’une dizaine pour chaque activité langagière dans le portfolio de niveau collège, ne sauraient être renseignés à n’importe quel moment et de manière exhaustive pour un niveau donné. Le moment le plus approprié est la phase de bilan, on peut alors faire compléter par les élèves quelques descripteurs qui correspondent à des activités de classe réalisées.

Savoir apprendre
Le portfolio est utile non seulement comme outil d’auto-évaluation, mais aussi en raison des aides (astuces pour les niveaux A1 et A2, stratégies pour les niveaux B1 et B2) qu’il propose aux élèves, par exemple : « je peux poser des questions pour vérifier que j’ai bien compris ce que mon interlocuteur voulait me dire et je peux clarifier les points équivoques », pour le niveau B2 s’exprimer en continu à l’oral. Mais là encore il s’agira de travailler ces descripteurs de manière ciblée et en situation de classe.

Savoir faire
Pour les activités langagières de production, il est important de confronter régulièrement les élèves aux critères qui seront pris en compte lors de l’évaluation. Ces critères pourront différer pour une même activité langagière selon le type de tâche proposée. Que ce soit en entraînement ou en évaluation, il est souhaitable de communiquer systématiquement, en même temps que la consigne de la tâche à réaliser, les critères selon lesquels la production orale ou écrite sera évaluée.

Mais cela ne suffit pas, car beaucoup d’élèves de collège et de lycée n’associent pas grand chose aux termes « étendue (du lexique), correction (grammaticale), aisance, cohérence, interaction ». Il s’agit donc tout au long de l’année de les aider à comprendre leur signification grâce à une prise de conscience progressive et à des pratiques de co-évaluation, d’auto-correction et d’auto-évaluation.
Si la co-évaluation de la qualité linguistique de productions orales ou écrites n’est pas forcément idéale en raison du manque de recul des élèves, elle est très utile pour toutes les critères qui relèvent du savoir-être, notamment quand il s’agit d’évaluer une prestation orale. Un élève A qui dit à un élève B qu’il n’a pas compris un mot sur deux de son exposé devant la classe, car l’élève B a parlé soit trop vite, soit à voix trop basse ou monocorde est souvent plus crédible pour l’élève B, qui reçoit son appréciation, que le professeur qui aurait pu faire la même remarque. Quant à l’élève A, en portant ce jugement, il a intégré l’audibilité comme critère de réussite d’une prestation orale et on peut penser qu’il sera plus enclin à le prendre en compte quand il sera lui-même dans la situation de prendre la parole devant la classe.
Pour favoriser chez les élèves la prise de conscience d’autres critères comme la cohérence, l’adéquation communicationnelle, la recevabilité linguistique (étendue et correction de la langue), on peut rendre une production écrite corrigée sans la noter et c’est à chaque élève de s’adjuger le nombre de points qui lui semble convenir en fonction des réussites et des erreurs qui ont été les siennes dans le devoir, selon des critères précis et explicités et pour favoriser l’auto-correction, on peut demander aux élèves de corriger ces erreurs. Le professeur attribue la note finale.

4° Faire travailler les élèves en ateliers

Ce qui change également avec ces nouvelles pratiques, c’est que tous les élèves ne font pas toujours la même chose au même moment, que ce soit en entraînement ou en évaluation. En effet, plutôt que de faire écouter passivement à toute la classe des productions orales individuelles sur des contenus similaires - car il n’est pas toujours possible d’inventer des scénarios différents qui permettent d’impliquer les élèves auditeurs et de leur donner une tâche d’écoute - on peut confier aux autres élèves une tâche différente (une expression écrite, une compréhension de l’écrit, une recherche d’informations au CDI, ou sur internet si on a la chance de disposer d’un laboratoire multimédia, ou toute autre réalisation qui permet de compléter l’étude de la thématique retenue pour la séquence).

Conclusion

La prise en compte du CECRL dans notre enseignement va bien au-delà d’une évaluation spécifique des cinq activités langagières telle qu’elle est déjà prévue par les épreuves certificatives du DNB et du Bac STG. Elle induit des modifications de nos pratiques, bénéfiques pour notre enseignement parce qu’elle nous rapproche de nos élèves, qu’elle nous permet de mieux les accompagner, de mieux communiquer avec eux et de les impliquer davantage.
En tant qu’enseignante d’allemand de lycée, j’en ai fait maintes fois l’expérience et en tant que formatrice en inter-langues, qui co-anime avec une collègue d’anglais et une collègue d’espagnol, une action de formation continue inter-langues sur la mise en œuvre du Cecrl, je peux aussi me faire l’écho de nombreux collègues de langues vivantes, qui émettaient des réticences à l’issue des deux premières journées de stage et qui constatent au cours de la troisième journée, lors de la présentation de leurs comptes rendus d’expérimentations : « Je ne savais pas comment faire, mais maintenant, je ne sais pas comment je ferais autrement. » « La tâche rythme la programmation, c’est plus intéressant. » « Il n’y a plus la vraie vie et l’école ».
Dans le cadre de stages en établissement, nous avons pu constater que la mise en œuvre de ces nouvelles pratiques par toute l’équipe des professeurs de langue est également positive. Elle favorise non seulement la mutualisation des ressources, mais elle confère à l’enseignement des langues vivantes dans l’établissement plus de cohérence et de transparence pour les élèves, pour les familles et pour l’ensemble de l’équipe éducative.

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